Palavras-chave: Jazz, género, ensino, improvisação, confiança, ansiedade.

 

Abstract

This study suggests gender as an analytic category for pedagogical dynamics in jazz, through behavioural consequences, motivation, self-efficacy, confidence and anxiety towards learning jazz improvisation. This project replicates Erin Wehr-Flowers’ model on “Differences between Male and Female students’, confidence, anxiety and attitude toward learning jazz improvisation”(2006). It was conducted 96 self-assessment surveys in three Portuguese jazz schools, filled by 48 jazz students, 32 males and 16 females. The results showed that female students tend to consistently identify more with low self-efficacy experiences toward jazz improvisation. In order to understand these results, this project develops a critical review on historical narratives about gender and jazz, the lack of female professional and academic models, specially female instrumentalists, and gendered discourses in music education.

Keywords: Jazz, gender, education, improvisation, anxiety, confidence.

 

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Apresentação do problema

A problemática do género tem sido amplamente estudada na compreensão das dinâmicas de participação entre homens e mulheres em diversas áreas profissionais e académicas (Busey & Bandura, 1992; MJ Boxer, 1982)

No caso do jazz, entende-se que este é ainda um meio dominantemente masculino (Tucker, 2002; L. Wehr, 2016; Dunkel, 2014, McKeage, 2004; Annfelt, 2003). Este fenómeno reflete-se por um lado no conhecimento que temos sobre o passado, através de narrativas históricas dominantemente androcêntricas, com uma marcada invisibilidade histórica de participação feminina e acentuada estereotipia sobre o papel das mulheres no jazz. Por outro, a percepção de que o meio jazzístico ainda é hoje um universo maioritariamente masculino revela-se na menor participação de mulheres nas programações de festivais e clubes de jazz, no menor número de discos de jazz com participações de mulheres, ou ainda na realidade das escolas de jazz onde se observa uma menor presença feminina e menor participação no estudo de instrumento.

O problema é complexo e circular: por um lado, a menor participação de alunas em estudos de jazz, agravada pela menor participação de alunas enquanto instrumentistas, condiciona as suas opções profissionais e repercute-se num panorama artístico dominantemente masculino. Por outro, a ausência de modelos femininos no jazz contribui para uma menor identificação de potenciais alunas, com um impacto significativamente negativo sobre a sua motivação para escolher esta opção académica.

Na realidade estudada existe uma relação de cerca de 70% de alunos masculinos e 30% femininos. Procurou-se entender de que forma o género interfere nas experiências cognitivas e emocionais destes alunos, através dos indicadores de auto-eficácia e ansiedade, na aprendizagem de improvisação jazz.

 

O género nas narrativas históricas do jazz

Vários estudos apontam para a importância dos modelos de identificação (role models) na base das opções académicas dos alunos, defendendo que não é possível alguém projetar-se numa actividade na qual não se reconheça- “you can’t be what you can’t see” (Sweet-Cushman, 2018).  Em particular no ensino da música, parece ainda existir uma tendência para que alunas façam opções académicas ligadas à música clássica, ou uma tendência para determinado tipo de atividades musicais dentro desse universo como o canto ou o piano. Segundo alguns autores (Bandura,1992; Wehr-Flowers, 2015; McKeage,2004) a falta de modelos de identificação do seu género com a atividade a desenvolver, assim como o desconforto das alunas adolescentes em se integrarem em ambientes maioritariamente masculinos (Green, 1997), são fortes ameaças à motivação e ao desenvolvimento de auto-eficácia nas aprendizagens. Crenças sobre os papéis de género na produção artística poderão estar ligados a uma aprendizagem social e a uma replicação daquilo que têm sido as narrativas históricas da arte. As narrativas históricas da arte em geral, e da música em particular, têm promovido estereotipias sobre os papéis de género, e particularmente favorecido um em detrimento de outro. Seja através da canonização de modelos de valor masculinos, seja através da exclusividade de protagonistas masculinos (Lowndes Vicente, 2012). No caso particular da historiografia do jazz, vários autores (S. Tucker, 2002; M. Dunkel, 2012; Jayne Caudwell, 2012) reconhecem características no seu discurso que o tornam dominantemente masculino. Um dos aspectos é a omissão de relevância histórica da participação de mulheres (Sherrie Tucker, 2002). Segundo Tucker, a participação das mulheres no jazz existiu desde o início. No entanto, a maior parte das vezes estava vedado às mulheres participarem naquilo que eram consideradas as atividades de relevância histórica pelos cânones vigentes:

 

We now have access to areas of knowledge about jazz history and women’s history that participated differently, or in different areas, than are ordinarily considered historically important, such as in family bands, all-woman bands, or as dancers or teachers, and that these areas typically became minimized in jazz histories. According to women-in-jazz historians, several factors have led to the low profile. We now know that women participated on every instrument, in every genre, in every period of jazz history. We also know that they often may otherwise still elude us or out-and-out absence of women in jazz from jazz history books. Interestingly, the primary reason is not that the authors of earlier jazz history books intentionally excluded women. Oftentimes, as in other areas of social life, women did not have access to roles that historians are accustomed to using in their criterion for historical importance. (Tucker, 2004, p. 4)

 

As normas sociais que regulavam a ideia sobre o feminino conduziam as mulheres a participar enquanto cantoras, pianistas e professoras. Por sua vez, os homens participavam enquanto bateristas, contrabaixistas, saxofonistas e trompetistas. Portanto, a ausência ou o menor número de mulheres enquanto instrumentistas influenciou que estas fossem consideradas pelos critérios de valor histórico nas narrativas sobre o jazz (Caudwell, 2012).

Nos primeiros discursos historiográficos, embora a questão da raça fosse central, observamos que as narrativas sobre masculinidade eram um sinónimo de valorização e definição intrínseca deste novo estilo musical:

 

On the one hand, there is the virility of those musicians who play hot jazz – alternately called hot boys, hot men, and jazzmen. On the other hand, we find those feminized musicians who play sweet jazz (they did not qualify as ‘men’ in Smith’s view). (Dunkel, 2012, p. 29).

 

Em Jazzmen de Charles Edward Smith (1939) as personagens femininas são representadas como cantoras de blues ou enquanto agentes no sucesso das carreiras dos maridos, como organizadoras e managers; por último e em maior número, as mulheres  surgem nas narrativas de Smith, de forma anónima representadas no imaginário masculino, na fantasia do jazz como contexto sexualmente desinibido. A presença das mulheres nesta narrativa histórica serve sobretudo um propósito de representação e valorização das características de masculinidade e heterossexualidade dos músicos de jazz. Portanto, esta perspectiva reforça por um lado a estereotipia heteronormativa do músico de jazz e por outro a alteridade do papel da mulher neste contexto (Mario Dunkel, 2012).

A caracterização histórica das mulheres enquanto cantoras de jazz é igualmente desenvolvida segundo os mesmos valores. A sexualização da figura da cantora de jazz relaciona-se com um papel tendencialmente decorativo atribuído às mulheres no contexto dos colegas homens instrumentistas:

 

Clearly, jazz is ‘thought of and historicized as a ‘‘man’s world’’, sometimes decorated by ‘‘girl singers’’ (Tucker 2006). Returning to Eddie, one of the jazzmen in Becker’s ethnographic study, it is constructed that men are jazz instrumentalists, in his case struggling to make a living, and women, as he sees them, the vocalists: ‘Well, you could have a sexy little bitch to stand up in front and sing and shake her ass at the bears [squares]’. Here we see how the spatiality of the jazz band is constituted and normalized: women garnish the front of the stage. (...). (J. Caudwell, 2012, p. 392).

 

Podemos assim entender que as narrativas históricas estão enraizadas nas crenças e práticas aparentemente espontâneas, tal como a escolha de instrumento ou a opção de estudos musicais jazz ou o clássico, ou as expectativas sobre o papel performativo que as mulheres devem assumir no jazz, ou quais os critérios pelos quais as mulheres são avaliadas pela crítica e pela imprensa. Deve-se ainda compreender que a História é um discurso sobre o passado, que não cristaliza em si própria os acontecimentos que narra, e que pode ser contextualizada à luz do conhecimento científico mais recente (Lowndes Vicente, 2012).

 

Estereótipos de género no ensino do jazz

A teoria da aprendizagem social de Albert Bandura (1992) defende que o contexto social tem um impacto determinante na criação e reprodução de modelos comportamentais associados ao género feminino e masculino. A escola representa neste contexto um lugar importante na construção dos papéis de género, seja através da relação com os pares, com os professores ou com os próprios conteúdos leccionados. O Ensino de Música não é excepção, e desempenha também um papel relevante na reprodução de estereótipos que reforçam as construções sobre o género, afetos à prática musical e à música em si mesma (Green, 2002).

Kathleen McKeage (2004) desenvolveu um estudo de forma a compreender a relação entre o género dos alunos e a participação em ensembles de jazz no ensino superior. O estudo envolveu 628 alunos de 15 escolas nos Estados Unidos, verificando que 56% do número total de alunos dos cursos de música são raparigas. Deste número, apenas 28% tocava um instrumento habitualmente tocado em ensembles de jazz, como saxofone, trombone, trompete, percussão, bateria ou contrabaixo. Não estudar estes instrumentos era uma das razões mais apontadas pelas alunas para não participar nos ensembles jazz que existiam nas suas escolas. Outra das razões apontadas pelas alunas para não optarem pelos estudos de jazz era sentirem-se pouco confortáveis num ambiente maioritariamente masculino. No estudo levado a cabo por Lucy Green (2002), a autora desenvolveu inquéritos e entrevistas em escolas de várias regiões de Inglaterra, com a participação de 78 professores e 69 alunos de música no sentido de compreender as narrativas musicais ligadas ao género, desde a escolha de instrumentos a qualidades expressivas musicais dos alunos. Quando questionados sobre as competências dos alunos na aprendizagem de cantar, 64 professores responderam que as raparigas cantavam melhor que os rapazes. Apenas 13 professores consideravam que rapazes e raparigas tinham as mesmas competências para cantar. As perspectivas dos alunos foram idênticas às dos professores. Percebemos através destes resultados que não só possa existir uma identificação da prática instrumental ao género, como uma relação entre o sucesso da aprendizagem de um instrumento a um determinado género, neste caso espelhada por alunos e professores como “as raparigas cantam melhor”.

A autora também constatou que a escolha dos instrumentos dos alunos era orientada pelas expectativas de género, associando determinados instrumentos a feminino ou masculino. Os professores relacionaram as alunas à prática dos instrumentos de teclado e de orquestra como violino, violoncelo e flauta. Por sua vez, os professores relacionaram as atitudes das alunas a aspetos geralmente conotados com o feminino, tendo afirmado que as alunas tinham maior capacidade para mostrar emoção e uma tendência para serem mais delicadas. Identificaram também as raparigas como menos confiantes na performance musical em relação aos rapazes, porém mais maduras no seu comportamento na sala de aula, mais trabalhadoras e responsáveis. Os professores entrevistados revelam ainda uma percepção mais positiva sobre os resultados criativos dos alunos masculinos:

 

...on the whole, boys produce more imaginative work than girls.-Boys are not so afraid to be inventive, and experiment. Girls tend to stick to set forms-Girls tend to be more traditional and conservative in their compositions-...girls seem to have to work harder and don’t have as much natural ability-...boys seem to have a greater creative spark than girls...The girls seem to be often devoid of ideas... (Green, 2002, pp. 5-6).

 

Reparamos que estas observações são a reprodução e confirmação de expectativas socialmente aprendidas em relação ao género e ao ensino de música. A escolha de instrumento ou a opção de estudos entre música clássica ou jazz denota uma aprendizagem social sobre os papéis esperados desempenhar por rapazes e raparigas.

Erin L. Wehr refere três conceitos que explicam a falta de alunas na escolha de cursos de jazz: Tokenism, ameaça de estereótipo (stereotype threat) e baixa auto-eficácia em relação à prática do jazz (low jazz self-efficacy). Tokenism refere-se ao fenómeno de ser o único ou um dos poucos representantes de um grupo subrepresentado num determinado contexto social. No caso do ensino do jazz, a autora refere que a sensação de Tokenism se reflecte na percepção de ser a única aluna ou uma das poucas num contexto dominantemente masculino. Por sua vez, a ameaça do estereótipo representa o medo de se confirmar o estereótipo negativo. Este factor contribui para um aumento da ansiedade e compromete a auto- eficácia. Por fim e relacionado com os conceitos anteriores, uma baixa auto-eficácia em relação à prática do jazz, numa crença pessoal negativa sobre o sucesso no desempenho desta actividade, poderá explicar o afastamento  da maioria das alunas de música da opção de estudar jazz.

 

O papel da confiança e ansiedade na eficácia da aprendizagem jazz

Desde as primeiras investigações de Albert Bandura (1977), vários estudos têm explorado e estendido o papel da auto-eficácia como um mecanismo subjacente às transformações de comportamento ou à sua manutenção, bem como o seu impacto nos resultados académicos e escolhas de carreira. A auto-eficácia diz respeito a uma expectativa pessoal sobre a própria capacidade de execução de uma tarefa e expectativas de sucesso (Dale H. Schunk, 1991).  Sabe-se que as crenças pessoais são factores importantes para a eficácia da aprendizagem, verificando-se que uma baixa auto-eficácia está relacionada a valores mais elevados de ansiedade, menor capacidade de investimento de esforço cognitivo, menor motivação e envolvimento nas aprendizagens (Morony, Kleitman, Lee, Stankov, 2012). Os conceitos de confiança e ansiedade em relação à performance musical de improvisação jazz são utilizados como dois indicadores que permitem compreender os niveis de auto-eficácia dos alunos: “A self-efficacy assessment includes both an affirmation of a capability level and the strength of that belief’’ (Bandura, 1997, p. 382)

Segundo Bandura, auto-eficácia é a confiança que o sujeito apresenta na obtenção de resultados num evento futuro, enquanto ansiedade é definida como um estado de apreensão antecipada sobre possíveis acontecimentos ameaçadores. A ameaça reflete assim a discrepância entre as capacidades percebidas de controlo e a possibilidade de risco existente no meio. As percepções de eficácia pessoal afetam os níveis de stress quando se é confrontado com determinadas exigências ambientais. A crença de baixa eficácia resulta numa antecipação de stress, criando ativações psicológicas e tensão corporal que promovem desconforto.

No processo motivacional, o sujeito molda o seu comportamento na procura de sucesso e evitando experiências de fracasso. Vários estudos utilizam frequentemente os dois conceitos, ansiedade e confiança, como forma de medir a auto-eficácia, entendendo o conceito de ansiedade como uma resposta de carácter mais afetivo e o conceito de confiança como uma capacidade de componente mais cognitiva (Bandura, 1997; Morony, Kleitman, Lee & Stankov, 2012; Schunk, 2011).

Segundo Barlow (1988), ansiedade é uma estrutura afectiva e cognitiva caracterizada por um estado afectivo negativo que surge como uma resposta defensiva do nosso sistema motivacional. A ansiedade foca-se na percepção de ameaças futuras, caracterizando-se pela percepção de falta de controlo ou percepção de incapacidade para dar resposta a essas ameaças. A ansiedade é acompanhada por sensações subjectivas de desconforto e por uma forte resposta fisiológica e somática que se reflecte na activação de determinadas regiões do cérebro relacionadas com vigilância e prontidão para responder a situações de percepção de desamparo (helplessness

Por sua vez, Dianna T. Kenny (2004) refere que a ansiedade pode ser compreendida como uma estrutura composta por dois factores: traço e estado. O estado de ansiedade (state anxiety) é entendido como um estado emocional transitório enquanto o traço de ansiedade (trait anxiety) diz respeito a predisposições individuais relativamente estáveis na forma de responder a situações percepcionadas como desemparo.

Dianna T. Kenny (2004) desenvolveu estudos sobre a ansiedade dos músicos no contexto de performance musical. A autora refere que a ansiedade pode ser compreendida como uma estrutura composta por dois factores: traço e estado. O estado de ansiedade (state anxiety) é entendido como um estado emocional transitório enquanto o traço de ansiedade (trait anxiety) diz respeito a predisposições individuais relativamente estáveis na forma de responder a situações percepcionadas como ameaça.

A ansiedade de performance (performance anxiety) é um estado de ansiedade transitório e diz respeito a uma série de perturbações que afectam indivíduos nos seus empreendimentos, como por exemplo discursar publicamente, realizar testes, provas de desporto, performance artística dramática, dança ou musical. Segundo um estudo da American Psychiatric Assocation (1994), as mulheres têm tendência a sentir duas a três vezes mais ansiedade de performance que os homens. Esta relação dos níveis de ansiedade entre homens e mulheres é reforçada nos resultados da ansiedade de performance musical (Music Performance Anxiety – MPA), em que as mulheres surgem com níveis significativamente superiores aos dos homens (Diana T. Kenny, 2004).

O efeito cumulativo das experiências de sucesso e falha têm correlação entre ansiedade e realização: quanto maior a ansiedade, menor a realização. Quando a ansiedade de performance musical é despoletada, o sujeito entra num estado de auto-avaliação no qual percepciona uma inadequação das suas capacidades para dar resposta à ameaça, neste caso, a iminência da performance. O indivíduo com maior ansiedade de performance musical é caracterizado por ter expectativas negativas relativamente ao evento que irá ter lugar, por fazer uma avaliação retrospectiva enviesada e negativa sobre a sua performance, por ter uma expectativa mais negativa sobre a avaliação do público ou examinadores, por ter maior receio sobre as consequências de uma performance menos boa, por demonstrar uma forte resposta a alterações na reacção do público ou examinadores, e por não ser capaz de retirar conforto na evidência de ter realizado a performance competentemente (Dianna T. Kenny, 2004).

O conceito de expectativa pessoal tem sido amplamente estudado no campo das teorias da motivação por autores como Atkinson, 1957; Weiner, 1979; Pajares & Valiante, 2006. As suas conclusões corroboram a ideia de que as crenças pessoais influenciam a instigação comportamental, direção, esforço e persistência. Tendo isto em consideração, vários autores têm estudado a confiança e ansiedade como um preditor de sucesso académico pelo seu impacto no investimento de esforço e capacidade dos alunos em encontrarem estratégias na resolução de problemas (Lee & Stankov, 2012; Schunk, 2011). Defende-se que a confiança na capacidade de obter resultados futuros condiciona a escolha de atividades e investimento de esforço. Desta forma, a percepção de controlo sobre os resultados e a confiança representa um papel importante sobre a motivação académica e resultados da aprendizagem (Schunk, 2011).

 

Metodologia de Investigação

Para compreender de que forma o género é um fator nas experiências de confiança e ansiedade na aprendizagem de improvisação jazz, o estudo procedeu a uma comparação quantitativa dos resultados obtidos através de questionários de autopreenchimento por alunos do ensino intermédio. Estes questionários incidem sobre as suas experiências e percepções em relação à aprendizagem de improvisação. Utilizou-se uma metodologia mista quantitativa e qualitativa, desenvolvida em três etapas:

1. Realização dos instrumentos de recolha: concepção de questionários de auto-preenchimento a partir do estudo de referência “Differences between male and female students’ confidence, anxiety and attitude toward lernaing jazz improvisation” de Erin Wehr-Flowers (2006), para medir a auto-percepção dos alunos sobre a sua confiança e ansiedade durante a aprendizagem de improvisação.
2. Recrutamento dos participantes e recolha de dados: articulação com turmas das escolas Ofício das Artes, Escola de Jazz do Barreiro e Escola de Jazz Luiz Villas-Boas para a realização dos questionários sobre confiança e ansiedade. Realização de entrevistas com os professores de Instrumento Jazz, Isabel Rato e João Roxo, sobre a sua percepção acerca da confiança, ansiedade e atitude de alunos do género feminino e masculino na aprendizagem de improvisação.
3. A análise e reflexão dos dados recolhidos nos questionários e entrevistas acerca de confiança e ansiedade na aprendizagem de improvisação jazz entre género masculino e feminino.

Procedeu-se à recolha de dados através de duas escalas de medição: uma para medição de ansiedade e outra para medição de confiança na aprendizagem de improvisação jazz. Estas escalas foram desenvolvidas sob a forma de questionários de autopreenchimento, tendo por referência uma versão alterada dos Fennema-Sherman Mathematics Attitude Scales (1976), modificados por Erin Wehr-Flowers (2006) para a improvisação jazz a partir do modelo utilizado e validado por Sarubbi (2003). Os questionários são do tipo de escala Lykert, contendo 10 afirmações sobre atitudes e percepções em relação a improvisação jazz no contexto académico. Em cada questionário são apresentadas cinco afirmações com peso positivo e cinco afirmações com peso negativo. Estas afirmações são cotadas numa escala que varia entre 1 (Discordo completamente), 2 (Discordo), 3 (Não concordo nem discordo), 4 (Concordo) e 5 (Concordo completamente). No presente estudo, o resultado dos questionários é apresentado por cada afirmação reportando-se a média dos valores cotados por género masculino e feminino.

 

Quadro 1 – Afirmações dos questionários sobre confiança e ansiedade na aprendizagem de improvisação jazz

Número	Peso	Ansiedade	Confiança
1	+	Em geral a improvisação jazz não me assusta nada.	Em geral sinto-me seguro a improvisar jazz.
2	+	Não me importava de ter mais aulas de improvisação jazz.	Eu sei que consigo desenvolver trabalho avançado na improvisação jazz.
3	+	Normalmente não me importo em fazer um solo de jazz.	Tenho a certeza que poderia aprender improvisação jazz.
4	+	Quase nunca fiquei nervoso a improvisar um solo de jazz.	Acho que consigo fazer improvisação jazz mais difícil.
5	+	Normalmente estou descontraído a improvisar jazz.	Eu tenho boas avaliações em improvisação jazz.
6	-	Normalmente improvisar jazz deixa-me desconfortável e nervoso.	Eu não sou bom a improvisar jazz.
7	-	Eu sinto ansiedade quando penso que tenho de improvisar jazz.	Eu não sou o tipo de pessoa que improvisa bem jazz.
8	-	Quando tento improvisar jazz sinto um bloqueio, parece que fico com a mente vazia e tenho dificuldade em pensar.	Por alguma razão, por mais que eu pratique a improvisação jazz é difícil demais para mim.
9	-	Ser avaliado em improvisação jazz deixa-me nervoso.
10	-	Improvisação jazz deixa-me ansioso e confuso.	Improvisação jazz é o meu ponto fraco.

     

O estudo teve a participação de alunos que frequentavam o ensino intermédio de jazz no ano letivo de 2017/2018 nas escolas: Ofício das Artes, Escola de Jazz do Barreiro, Escola

de Jazz Luiz-Villas Boas. Foi contactado um professor em cada uma das escolas (na Ofício das Artes tratou-se da própria autora do estudo), para que indicasse uma turma para participar no estudo. Os questionários foram disponibilizados a estes professores, que os entregaram aos alunos no contexto da sua aula. A proporção de participantes relativamente ao género encontrou-se dependente da composição das turmas, não tendo sido pré-definida pela autora. Não foram aplicados critérios de exclusão na seleção dos participantes.

Após a recolha dos dados, foram realizadas separadamente duas entrevistas a Isabel Rato e João Roxo, professores de Instrumento Jazz de nível intermédio. A primeira foi selecionada pela sua experiência como professora de piano jazz e por ser uma música instrumentista do género feminino. O segundo foi selecionado por ser professor de saxofone de nível intermédio e por liderar à data o estágio de orquestra de sopros do Fundão, onde se desenvolve improvisação com jovens instrumentistas.

 

Apresentação dos resultados

Para a análise dos resultados de cada escola foi calculada a média dos valores por afirmação, ou seja, procedeu-se à soma dos valores masculinos e femininos respectivamente e dividiu-se pelo número de alunos de cada género. Para a análise do resultado das três escolas em conjunto foi obtida a média de todas as respostas, ou seja, foram somadas todas as respostas masculinas e femininas e divididas pelo número total de participantes do seu género. Esta pontuação está expressa numa escala de Likert, podendo variar de 1 a 5.

Adicionalmente ao resultado das três escolas, o conjunto das pontuações das afirmações de peso positivo e de peso negativo foi transformado em percentagem. Assim, a pontuação média das cinco afirmações positivas foi somada, dividida pela pontuação máxima possível (25) e multiplicada por 100. O mesmo foi feito para as cinco afirmações negativas. Este valor foi calculado para cada género. A apresentação deste valor em percentagem permite uma leitura dos resultados independente da escala estabelecida nos questionários. Este resultado viabiliza uma avaliação global por valência positiva e negativa em cada uma das escalas de confiança e ansiedade.

Os questionários foram preenchidos por 32 rapazes e 16 raparigas entre os 14 e os 20 anos. Os questionários sobre ansiedade e confiança na aprendizagem de improvisação jazz foram preenchidos na Ofício das Artes por 26 alunos, 20 masculinos e 6 femininos; na Escola de Jazz do Barreiro por 8 alunos, 5 masculinos e 3 femininos; e na Escola de Jazz Luiz Villas-Boas por 14 alunos, 7 masculinos e 7 femininos.

Apresentação dos resultados sobre ansiedade em relação à aprendizagem de improvisação jazz:

Gráfico 1. Valores sobre ansiedade, Escola Ofício das Artes

 

Gráfico 2. Valores sobre ansiedade, Escola de Jazz do Barreiro

 

Gráfico 3. Valores sobre Escola de Jazz Luiz Villas-Boas

 

Apresentação em percentagem dos resultados sobre ansiedade de valência positiva e negativa das três escolas por género. As percentagens são obtidas através da soma da pontuação média das cinco afirmações positivas e negativas sobre confiança, dividida pela pontuação máxima possível (25) e multiplicada por 100.

Apresentação dos resultados sobre confiança em relação à aprendizagem de improvisação jazz:

Gráfico 4. Valores sobre confiança, Escola Ofício das Artes

 

Gráfico 5. Valores sobre confiança, Escola de Jazz do Barreiro

 

Gráfico 6. Valores sobre confiança, Escola de Jazz Luiz Villas-Boas. A turma participante não preenchia requisitos para responder à afirmação sobre avaliação

Apresentação da média sobre ansiedade das três escolas:

Gráfico 7. Valores sobre ansiedade, resultados totais das três escolas

 

Apresentação da média sobre confiança das três escolas:

Gráfico 8. Valores sobre confiança, resultados totais das três escolas

 

Apresentação em percentagem dos resultados sobre confiança de valência positiva e negativa das três escolas por género. As percentagens são obtidas através da soma da pontuação média das cinco afirmações positivas e negativas sobre confiança, dividida pela pontuação máxima possível (25) e multiplicada por 100.

 

Análise dos resultados

Os valores médios de ansiedade apresentados pelo género feminino são superiores à média apresentada pelo género masculino em todos os Itens respondidos nos resultados que somam todos os participantes das três escolas. Observa-se desta forma que na realidade estudada as alunas a identificaram-se mais com experiências de ansiedade e falta de controlo durante a aprendizagem de improvisação. Percentualmente, os alunos masculinos concordaram mais (74%) que as alunas (50%) em afirmações de peso positivo sobre ansiedade (ausência de medo, conforto e descontração durante a improvisação jazz). Por sua vez, as alunas obtiveram um resultado superior (69%) na sua identificação com experiências negativas de ansiedade (sensação de ansiedade, dificuldade em pensar, sentir-se nervoso) em relação aos colegas masculinos (62%). Apesar de se verificar uma diferença considerável nos valores masculinos e femininos em relação a afirmações positivas, a diferença de valores nas afirmações negativas é mais ligeira.

Se observarmos os resultados de cada escola, verificamos que a tendência do género feminino se identificar com afirmações de peso negativo se reflete nos resultados das escolas de Montemor-o-Novo e Escola de Jazz do Barreiro. No entanto, os resultados obtidos na Escola de Jazz Luiz Villas-Boas mostraram outra orientação. Apesar de verificarmos que existem igualmente diferenças na percepção de ansiedade entre o género masculino e feminino nas afirmações com peso positivo, em particular nos Itens 1, 3 e 5, as afirmações com peso negativo indicam valores muito aproximados entre os dois géneros. Destacam-se os Itens 6,7 e 10 onde as respostas do género feminino revelam uma menor percepção de ansiedade em relação aos colegas masculinos. Comparativamente às outras duas escolas, todos os alunos da Escola de Jazz Luiz Villas-Boas apresentam valores mais baixos de ansiedade em relação à aprendizagem de improvisação.

No questionário sobre confiança, os valores das três escolas reforçam as conclusões anteriores sobre ansiedade. Apesar da variação de resultados entre género feminino e masculino ser menor face ao inquérito anterior, estes valores são também consistentes na tendência do género masculino se identificar mais com afirmações positivas e o feminino com afirmações negativas. As afirmações que tiveram a maior concordância das alunas foram a do item 9 “Sou bom em várias tarefas, mas tenho dificuldade em improvisar jazz” (4,3), item 10 “Improvisação jazz é o meu ponto fraco” (3,8) e item 6 “Eu não sou bom a improvisar jazz” (3,6).

 

Discussão dos resultados

Segundo as Teorias do Auto-Conceito de Inteligência, os indivíduos interpretam a sua inteligência e habilidade através de uma perspectiva incremental ou de uma perspectiva da entidade. A Teoria Incremental propõe que a inteligência é um traço maleável que pode ser desenvolvido através de investimento de esforço e trabalho. Por sua vez, a Teoria da Entidade refere-se à crença individual de que a inteligência é um aspecto fixo, estável e inalterável (Ellen Legget, 1985). Nos questionários realizados, as alunas demonstraram uma maior tendência a concordar com afirmações mais próximas de uma perspectiva da Entidade, justificando possíveis dificuldades na aprendizagem através de falta de aptidão pessoal.

Por exemplo, o item 6 do questionário sobre confiança “Eu não sou bom a improvisar jazz”, que mereceu uma elevada concordância por parte das alunas, é um exemplo de uma percepção de entidade, que revela uma perspectiva causal de locus interno, estável e incontrolável para justificar as dificuldades de aprendizagem de improvisação. Segundo Ellen Legget (1985), alunos que relacionam as dificuldades de aprendizagem com falta de capacidade tendem a pôr em causa a pertinência de continuar ou desistir de determinada aprendizagem. A motivação para realizar determinada tarefa depende fortemente da forma como se justifica o sucesso e insucesso, sendo que percepções menos fixas sobre as aptidões são mais construtivas no desenvolvimento da aprendizagem do que uma percepção estável e incontrolável (Bernard Weiner, 1985).

Na realidade estudada, o número de alunas é significativamente inferior ao de alunos, à excepção da Escola de Jazz Luiz Villas-Boas. Embora a amostra do estudo não permita generalizar as suas conclusões, podemos observar que existe maior diferença nos resultados sobre ansiedade e confiança nas escolas onde também a diferença entre alunos e alunas é maior. Portanto, verificamos uma relação entre escolas que apresentam um número inferior de alunas por turma e resultados de menor auto-eficácia por parte do género feminino. Por sua vez, a Escola de Jazz Villas-Boas apresenta resultados mais semelhantes entre género feminino e masculino, sendo também a escola que apresenta uma turma com um número igual de participantes femininos e masculinos.

Esta observação vem reforçar a teoria sobre o impacto dos modelos de identificação na motivação e auto-eficácia. Neste caso, a ausência de modelos de identificação com os pares pode repercutir-se numa menor percepção de eficácia e identificação com a atividade a ser realizada. Acresce ainda o contexto de forte exposição em que se desenvolve a aprendizagem de improvisação, e da percepção de avaliação social associada à prática de improvisação:

Creative individuals need distance from their peers, tend to avoid interpersonal contact, and tend to resist societal demands. In contrast, adolescent females tend to be concerned with popularity and social groups (Simmons & Blythe, 1987) and want to fit into society-defined roles (AAUW, 1992). Typical instruction in jazz improvisation requires a student to begin to try improvising in front of other students. Such a setting is accompanied by the attention and judgment of those students. This setting might induce anxiety that hinders learning and creativity, particularly for young women and girls who perceive jazz as an inappropriate field for members of their sex (Wehr-Flowers, p. 339, 2006).

Uma das limitações deste estudo foi não ter recolhido informação sobr escolha de instrumento dos alunos. Entende-se que teria sido relevante obter esta informação, pois o factor da escolha de instrumento, em particular na diferença entre desenvolver-se improvisação vocal ou instrumental, poderá ser segundo uma variável importante na percepção de ansiedade e confiança na improvisação (Hargreaves, 2014; Madura, 1996). Segundo Hargreaves (2014), a improvisação vocal pode ser um factor de ansiedade superior ao da improvisação instrumental. A improvisação vocal é caracterizada pela ausência de feedback motor e visual, o que pode estar associado a uma maior percepçãoção de ausência de controlo ou dificuldade em aceder aos próprios processos mecânicos durante a performance. Também é referida uma prática recorrente de estratégias pedagógicas de improvisação idênticas para vocalistas e instrumentistas, sem ter em conta os aspectos mecânicos distintivos referidos anteriormente.  Por fim, o tipo de feedback dado a vocalistas apresenta muitas vezes uma tendência para ser mais pessoal, subjectivo e vago, aumentando a possibilidade dos alunos criarem auto-percepções e centrarem os resultados da aprendizagem nas suas qualidades pessoais e não em objectivos comportamentais concretos. É ainda referida uma menor motivação dos alunos de voz em desenvolver improvisação pela conotação do papel de improvisador reconhecido ao instrumentista, cabendo ao cantor o papel de performer e intérprete (Hargreaves, 2

Nas entrevistas realizadas, a percepção dos dois professores de instrumento reforçou os dados obtidos através dos questionários. Na sua prática pedagógica, estes professores verificam tendencialmente maior desconforto e menor iniciativa das alunas na aprendizagem de improvisação. No ensino do piano, Isabel Rato, professora na Escola de Música Michel Giacometti e na Escola de Jazz Luiz Villas-Boas, distingue as atitudes dos alunos e das alunas em relação à sua disponibilidade para correr riscos durante a aprendizagem de improvisação:

Quando são novinhos, pelos 11 e 12 anos, não notei muita diferença. Mas se calhar quando são mais velhos, as raparigas são mais...pouco receptivas à questão da improvisação, por não terem pé, por não saberem o que é suposto fazer. Os rapazes arriscam mais (Isabel Rato, 6 Janeiro 2018).

Isabel Rato introduz a questão da idade dos alunos como um possível factor na distinção entre os dois géneros e os seus níveis de confiança na aprendizagem de improvisação. Pela sua percepção, na infância os alunos revelam atitudes semelhantes perante a aprendizagem de improvisação, sendo a partir da adolescência que as alunas começam a demonstrar menos confiança e motivação no desenvolvimento desta aprendizagem.

Durante o Estágio de Orquestra de Sopros de jovens músicos no Fundão, o professor e saxofonista João Roxo descreve a sua experiência da seguinte forma:

Vê-se que a partir do momento em que as alunas também se aventuram (na improvisação) conseguem fazer coisas muito interessantes também. Não há maior facilidade da parte dos rapazes, há é mais facilidade em correr o risco (João Roxo, Dezembro 2017).

João Roxo refere o que vários estudos (Bash, 1984; Hores, 1977; Madura, 1999; McDaniel, 1974) também confirmam: não se conhecem diferenças sobre a capacidade de improvisação jazz entre género feminino e masculino. Apesar de se saber que as capacidades para o desenvolvimento de improvisação são iguais nos dois géneros, os alunos masculinos parecem ter mais confiança sobre essas habilidades e maior facilidade em correr risco na improvisação.

 

Conclusões

A importância dos factores não cognitivos na aprendizagem, tal como a ansiedade, tem sido cada vez mais estudada pela sua dimensão preditiva do sucesso das aprendizagens (Lee & Stankov, 2012; Schunk, 2011). Na recolha de dados observou-se que o género feminino tem uma tendência superior para se identificar com experiências de ansiedade e falta de confiança sobre as suas capacidades no contexto da aprendizagem de improvisação jazz. Estas percepções podem ter um profundo impacto negativo sobre a aprendizagem de improvisação, desde a rejeição imediata da aprendizagem, do abandono da áera de estudos do jazz à ausência da sua prática no futuro profissional e artístico.

Este fenómeno pode ser explicado através de vários fatores:

• Falta de modelos de identificação no percurso académico (ausência de pares e professores do seu género, ausência de representação histórica do seu género no jazz);
• Dificuldade em sentir controlo durante o processo de aprendizagem, ausência de instrução e feedback adequado à aprendizagem de improvisação (Azzara, 1993, 1999; K. Smith, 2010; Woody, 2007);
• Dificuldade em sentir-se num ambiente seguro para correr riscos, receio de feedback focado na entidade, receio de confirmar estereótipo, percepção de Tokenism (Wher- -Flowers, 2015);
• Crenças e expectativas pessoais reforçadas por modelos sociais: o género feminino associado ao canto (Green, 2002; Wehr-Flowers, 2006), o canto associado ao papel de intérprete/performer e não de improvisador (Hargreaves, 2014) e a pressão decorrente das expectativas sociais sobre a aparência física e apresentação das mulheres no jazz ou nas artes performativas em geral (Green, 2002; Tucker, 2015);
• A maioria dos alunos de género feminino escolher voz como instrumento e a voz poder ser percepcionada como um factor de menor controlo na improvisação jazz pela ausência de feedback visual e motor (Hargreaves, 2014).

Neste estudo mostrou-se que existe uma desigualdade sistémica entre género feminino e masculino na participação da aprendizagem de jazz, em particular na improvisação. Possíveis estratégias a implementar para desenvolver a confiança e contextos de segurança na aprendizagem de improvisação jazz poderão ser:

1. Criar estratégias pedagógicas de aprendizagem de improvisação focadas no objectivo, sem personalização e subjectividade, feedback centrado na capacidade em desenvolvimento, estímulo da improvisação para toda a gente e adaptada às especificidades de cada instrumento (voz/instrumento);
2. Desenvolver um ambiente de segurança e confiança na aprendizagem de improvisação: gerir eficazmente a exposição dos alunos ao risco, estabelecer níveis adequados de dificuldade nas propostas de improvisação, estimular a experimentação livre e a cooperação entre colegas;
3. Dar a conhecer no contexto pedagógico modelos e referências de mulheres com papeis não normativos no jazz, seja através da aprendizagem de solos tocados por mulheres instrumentistas ou de temas compostos por mulheres. Criar condições para que existam referências plurais e representativas na música que é dada a conhecer aos alunos.
4. Incentivar a participação de mais alunos do género feminino na aprendizagem do jazz e ter em atenção uma distribuição mais equilibrada de alunos masculinos e femininos por instrumento e voz.

Estudos futuros sobre o género e o jazz serão relevantes para uma melhor compreensão sobre o panorama artístico e académico em Portugal. Será também importante dedicar investigação para compreender como se integra Portugal na realidade europeia e internacional neste assunto.

À luz das conclusões deste projecto, compreende-se a necessidade de desenvolver mais e melhores estratégias de representatividade de género a começar pelo contexto académico. Sem massa crítica educada e formada será muito mais desafiante reverter uma tendência de participação e liderança exclusivamente masculina no jazz. Será o papel das escolas e do ensino criar as condições necessárias para que mais mulheres possam existir nas novas gerações do jazz português. Para que no futuro se possa observar uma verdadeira transformação no panorama jazzístico em Portugal.

 

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